编者
本文就蒙台梭利教具与玩具对儿童成长的作用与影响做了详细的分析研究积木鸵鸟拼图教案中班语言,旨在帮助家长和读者揭开儿童在玩具和游戏方面存在的疑惑。文中分析表明,对于0-6岁的幼儿而言,过多的玩具与游戏活动会分散儿童的天赋心力,浪费甚至错过儿童精神构建与完善的最佳时期,这将导致儿童的心理发展偏离正常化的轨道,并由此产生一系列的心理偏差。文中明确指出,蒙台梭利教具所提供的工作才是儿童实现自主教育并达到正常化的最佳方案之一。
目录
⊙引言
⊙玩具造成儿童的心理偏差
⊙蒙台梭利教具和玩具的区别
⊙方法与措施
⊙教具的作用
引言
在当今社会人们的眼中,玩具与游戏变得如此的重要,以至于积木鸵鸟拼图教案中班语言他们认为这可以促进儿童智能的发展,甚至还抱着“有比无好”的态度。许多成人以为,玩具是儿童释放能量的唯一途径,儿童会在玩具中找到幸福与快乐,所以他们爱孩子的方式就给孩子买玩具、玩游戏。他们甚至天真地以为,多玩玩具能够培养孩子的想象力和创造力。
其实,大多数家长让儿童玩玩具与游戏的主要原因是,在他们的意识中认为,让儿童参与到成人的工作中会牵扯到他们太多的精力,他们担心儿童会打扰他们的工作与生活,也会影响其所谓的“事业发展”。成人就是这样,总是专注于自己的工作与生活,不愿为孩子做出改变。因此,给儿童买玩具、玩游戏变成大人控制儿童的一种手段,儿童也因此被引入歧途。
从我们的身边可以看到,一些家长尽其所能地为孩子购买玩具,特别是一些家庭经济比较富裕的家长,更是不加选择地满足孩子对玩具的所有欲望,购买了大量的玩具、游戏或动画片。可只要我们细心观察就不难发现,儿童对待玩具或游戏的兴趣,常常只会持续一小会儿,他们对到手的玩具很快就会产生厌烦,又想要一个新的玩具。
多年的经验告诉我们积木鸵鸟拼图教案中班语言:家长这样做,不仅没有达到自己的预期效果,反而让儿童越来越暴躁难管。玩具给儿童的“正常化”发展设置了重重障碍,让儿童或多或少地出现了精力不集中的现象,使他们无法专注于对其发展有益的工作,更无法顺利完成自主教育必须历经的两个连续发展阶段。也就是说,儿童从玩具中无法获得足够的精神营养,这样就严重影响了儿童智力、协调性、独立性、秩序感、社会性等方面的协调发展。最终出现儿童可能会诸如大喊大叫、任性、混乱、懒惰、涣散、贪婪、说谎、优越感、占有欲、幻觉、神游等不“正常化”的性格偏差。严重者可能造成注意缺陷、活动过度、冲动好斗、认知障碍、学习困难,甚至出现神经系统异常和行为品行问题等多动症症状(Attention Deficit Hyperactivity Disorder,ADHD)。
为什么会这样呢?蒙台梭利指出,“在儿童的生活中,玩具和游戏也许只占很小的分量,只是由于没有更好的事情去做,他们才去玩这些东西。当儿童觉得有更重要的事情可做时,他是不会去做那些在他看来是琐碎的活动。儿童做玩具游戏就像成人下象棋或打桥牌一样,只是闲暇时的一种娱乐消遣而已。”也就是说,0-6岁的儿童本应该在他人生这个宝贵的时间去从事更重要的事情,而不应该把时光浪费在玩这些无益的玩具与游戏上。其实,儿童自己非常明白这一点。在他的内心有一种成长的紧迫感,所以他喜欢能促使其心智发展的工具,反而他会抵触玩具、奖品和糖果之类的东西。
鉴于此,蒙台梭利十分反对游戏和玩具,她认为它们会分散儿童天赋的心力,使儿童陷于神游之中。家长让孩子玩玩具、玩游戏、看电视等,不但不会增加孩子的智力,反而会阻碍孩子智力的发展。我们知道,0-6岁儿童的发展不能完全脱离所在的环境,那么离开所在的环境,他就不能被塑造成这个环境中的一份子。儿童只有与真实的环境互动,才能构建自己。玩玩具与游戏、看动画片或电视等等,都不能让儿童与真实环境建立起关联,而是让他们一直处于一种虚幻的状态下,这样就会导致儿童心理的正常化发展遇到障碍,产生了心理偏差。
然而,就像蒙台梭利所述,“面对心理失调儿童的散漫和不守规矩的行为,不管成人惩罚还是耐心地容忍,我们实际上是赞成和鼓励儿童去幻想的,并把这种幻想视为儿童的一种创造性倾向。”显然,这是一种无知的看法。
蒙台梭利发现,只要儿童可以集中精力做一件有益的事情,其身上的所有偏差或缺陷就会随之消失。以前不规律的变得有规律了,以前被动的变得主动了,以前顽皮的孩子变得懂事了。这一现象告诉我们,孩子之间其实也没有太大的不同,儿童的上述偏差是后天形成的,而不是天生的。所有这些不正常现象都源于一个原因,那就是儿童的心理生活没有得到充分的滋养。
“如果儿童在成长的过程中,没有按照正常化发展的要求得到应有的照顾,那么,在他们长大成人之后,就可能会发生心理偏差,甚至会报复社会。这是人类所面临的巨大危险!”
蒙台梭利从工作中的儿童和工作之后的儿童身上,发现了形成自己人格的儿童,即“正常化”儿童的形象。显然,促使儿童正常化是我们致力于儿童教育的目标所在。正常化是形成健全人格的前提条件,是未来教育得以正确实施并达成教育最终目标的唯一途径。蒙台梭利教育让儿童有能力履行大自然赋予人类的双重使命:创造自我,创造和谐。
我们通过观察发现,正常化是儿童通过全神贯注地工作而实现的,也就是说,集中注意力的工作促使儿童正常化。因此,集中注意力所出现的正常化是“一切教育的关键”,是解决所有教育问题的“钥匙”。所以,作为教育者,我们应把注意力放在发现孩子和人类潜能的建构工程上。
事实上,蒙台梭利一再强调的“专注”二字,就是我们今天常常提到的“用心”或“认真”。我们知道,用心工作与吃苦耐劳是事业成功的重要因素,一个做事不用心的人肯定将一事无成。我们回想一下周围的成功人士,“认真”地研究一下他们的艰苦创业历程,“用心”地体会一下蒙台梭利“专注”的教育理念,就不难理解为什么蒙台梭利把保护和发展儿童的专注力作为幼儿教育的出发点了。
玩具造成儿童的心理偏差
由于成人没有给儿童提供足够的获取成就的工作机会,取而代之的是给他们购买一些昂贵的玩具,让他们沉迷于此,免得麻烦或打扰自己。殊不知,如果强迫儿童长时间玩玩具或做游戏,他们就会感到痛苦,因为他们根本就不喜欢像玩具那样杂乱无章的东西。成人给儿童的所谓的“智能玩具”,绝大多数并不能满足儿童的发展需要,因为它们无法实现儿童与真实世界的有效连接。如此这般,这些玩具就会成为儿童挫败感的来源,所以也就根本无法长时间吸引他们的注意力。又怎么能让儿童实现自主教育的最大化。
不可否认,大多数成人让儿童玩玩具或游戏,目的在于鼓励儿童沿着这些方向发展想象力。“成人教儿童观察用积木搭成的马、城堡或火车,这样儿童的想象力就可以给任何一种物体赋予意义。但是,这也在他的心灵中产生了一种幻想,一只门把手变成了一匹马,一把椅子变成了宝座,一块石头变成了一架飞机。”
然而,成人把玩具送给孩子让他们玩,孩子也喜欢玩手中的玩具,但这些玩具只能让孩子产生种种幻觉,却未能提供给他们与现实相关的真实并富有建设性的环境。“这种环境只能使儿童产生幻觉,而不能带给儿童任何真正意义上的精神集中。这些玩具虽然能刺激儿童去活动,但它们就像‘一阵微风吹起了余烬中的火星,而火星很快就熄灭了’,玩具也很快就被扔掉了。”
尽管儿童很快就厌倦了他的玩具,并把它们弄坏,但成人的想法依然没有改变。当成人毫不吝惜地把玩具送给孩子时,会认为自己是慈爱和慷慨的。玩玩具是这个世界赋予儿童在童年里唯一的自由,但儿童本应该在这个宝贵的时期,为将来更美好的生活打下基础。这种 “分裂的”儿童,常常被当作是十分聪明的人,即使他们有不正常、不协调和无纪律的表现。
蒙台梭利指出,儿童是依靠一种天赋的本能或生命的冲动来构建自己,并具有无意识地吸收与记忆环境中一切事物的能力。蒙台梭利把它们称之为儿童生长发展的原动力或者心理能量,是促使儿童内在发展的基本要素。无需置疑,这些生命的原动力促使了专注现象的产生。脑科学也已证明,儿童只有在专注的状态下,通过有意义的工作活动与体验,才能获取足够的精神营养,去发展完成“创造自我,创造和谐”双重使命的能力。儿童通过专注于某些使他与现实环境相接触的体力活动,才能使得这些心理能量得到实体化,只有这样,才能实现统一生命体的人格。
然而,如果儿童在成长的过程中,不管是由于成人占了支配地位,还是由于儿童在环境中缺乏活力,心理能力和运动这两个组成因素就会各自发展,那么,在儿童0-3岁“精神胚胎期”和3-6岁“性格构建期”就不能获得这种统一,这样“人就被分裂了”。按照物质不灭与能量守恒定律,没有一样东西会被创造或消灭,所以,儿童的心理若不是按它应有的方式发展,就是向着错误的方向发展。当这些心理能力失去了根基而毫无目的地漫游时,就会沉浸在幻想之中,产生偏离正轨的现象。
“当游移不定的心灵找不到可以工作的对象时,它就会被图像和符号所吸引,导致心理失衡,其表现出来的症状是,饱受心理失调折磨的儿童,他们就会坐立不安或四处乱动。他们看起来像充满活力,但却毫无目的,注意力分散。他们刚着手做一件事,没过多久就把它丢下了,因为他们的心思分散在许多不同的事情上,而不能集中于某个对象上。”心理学家把这种不正常发展的想象力和过分热衷于游戏的心理称为心理的神游。
其实,“神游”是一种无意识的自我防御,它使自己逃离痛苦或危险,把自己隐藏在一个面具之后。这是一种对现实的逃避,目的是在游戏或幻想的世界中掩藏自己已经分裂了的心理,其发展的结果就是,儿童变得越来越不正常。
我们经常发现,一些表面上想象力非常丰富的儿童,并没有成为班里最优秀的学生,长大后也没有取得什么成功。相反,他们所获甚少或一无所获。尽管存在着这个事实,但遗憾的是仍没有人怀疑这些儿童的心理已经偏离了正轨,人们会认为是巨大的创造力使他们不能专心于实际事物。
事实上,一个思想偏离正轨的儿童是无法控制自己的思想与行为的,也无法正常发展他的智力,甚至还会引起一些不正常的生理行为,比如,偏食、厌食。多年的一线教学与观察也已明显地表明:心理发生畸变的儿童,其智力并不高,他们过得也并不快乐。比如,曾经有一个5岁的男孩,从小在过多玩具的刺激下,呈现出典型的神游症状,结果他的数学心智还达不到一个3岁正常儿童的水平。这类儿童的心灵沉溺在幻想世界中,而且缺少直面生活的勇气,有的儿童甚至试图把自我封闭起来,因为其他儿童不喜欢这样的伙伴,甚至他自己也不喜欢自己。
一般来说,”与正常化儿童的智力相比,这类儿童的平均智力水准较低。同时,由于他们的心力使用不当,他们就像骨折的儿童一样,要想恢复健康就必须得到特殊的治疗。可现实状况是,由于父母或教师的无知,这些儿童不但没有得到精心的呵护和治疗,来恢复他们心理的失调,进而促进他们智力的发展,相反地却常常受到威胁与恐吓。”
蒙台梭利告诉我们,一个偏离正轨的心灵是经不起强制和压迫的,任何人想以这样的做法来纠正儿童,都将导致儿童的反叛性格。其反应并不是我们通常所看到那种漠不关心和不服从的心理表现,而是一种完全无法控制的心理防御,它会无意识地阻碍儿童接受和理解来自外界的事物与观念。心理学家把这种现象称为 “心理障碍”,它就像笼罩在儿童心理上的一层薄纱,使儿童的心理反应越来越消极。通过这种防御机制,儿童心灵会无意识地说:“你说,但是我不听。你不断地重复,但是我就当没听见。因为我正忙着建造一座墙,把你拒之墙外,否则,我就无法构建自己的世界。”
这种被增强的自我防御,会使儿童无法使用他的天赋本能,在他的头脑中也就不再有意志好坏的观念。研究同样发现,饱受心理障碍折磨儿童的智力普遍低于平均水平,他们不能掌握诸如算术和拼写之类的技能。他们一开始会抵触某一学科,慢慢甚至会抵触学校、老师和同伴,这样的儿童心中就很难有爱和友善了,最后会害怕学校并且开始逃学。
儿童心理的偏差起源于0-6岁的幼儿时期,也就是最易混淆是非的时期。最大的原因是,儿童期的精神生活富于变化,而且这个时期的儿童具有容易受到外来事物影响的特征,尤其是在不利的环境条件之下,我们很难看出有此现象的存在。但是,作为家长和老师,我们必须承认这样的事实,并及时给予高度重视与治疗。否则,这些儿童会带着这些形成的心理障碍终其一生,备受折磨。
许多成人看似拥有丰富的想象力,其实他们对环境只有模糊的感觉,并且是受自己感觉印象的支配。他们由于缺乏秩序感,所以只是天空、颜色、花朵、风景、音乐等食物的热情赞美者,但对所赞美的一切并没有深入了解过,也就不能真正地热爱它们。最重要的是,他们不能长时间将注意力集中于能给他们灵感的事物上,从而获得最必要的知识。他们虽具有艺术家的气质,但由于缺乏耐心去获得任何技能,也就无法创造出任何作品。
他们通常不知道用手去做什么,也无法保持安静,更不能使自己投入到工作中去。他们会神经质地碰东西,并常把东西打碎,他们还无法控制自己的情绪,很容易与他人产生冲突。他们会心不在焉地拔起那些他们赞美过的花朵,或者随手损坏一件珍贵的物品。他们不能创造任何美好的东西,也不能使自己生活得更幸福,因为他们不知道如何去发现这个世界的诗情画意。
蒙台梭利教具和玩具的区别
蒙台梭利工作材料(Montessori Materials),即蒙台梭利教具,它给幼儿提供了一种精神和物质相结合的最佳方式,是建立在对幼儿的认真观察与仔细思考的基础之上创造出来的,每一件教具的设计与制作都独具匠心。蒙台梭利教具不是供老师授课使用的工具,而是提供给幼儿做“成长工作”时所使用的“材料”,它们并不是辅助老师上课的物品,而是让幼儿进行自主教育、自我探索的媒介。蒙台梭利教具和普通的玩具是截然不同的,主要体现在以下五个方面。
(一) 目的不同
蒙台梭利教具放置在准备的工作室里,有严格的使用规则,具有特定的教育意义。它能够帮助儿童生命的自然成长,心智的自我建构,实现系统的感官训练,并促进肌肉功能的协调发展,让儿童在操作过程中获取精神营养,实现自主教育,发展个体的潜能。
玩具则是以迎合儿童的喜好为目的,不具备教育意义,儿童可以随心所欲地玩耍。因此,玩具不具备培养儿童的专注力、意志力、纪律性等功能,对儿童的心智发展也不能产生启发性的作用。
(二) 形式不同
蒙台梭利教具大都源于生活中孩子熟悉的东西,无论是材质还是造型,都能给孩子一种真实感和亲切感,让儿童感受到自然界的界限与完美。教具的尺寸设计以适合儿童使用为准,充分尊重了幼儿生理与心理的发展特征与进程。
玩具是以模仿现实为主,材质和大小都与真实物件相差甚远,且在设计上没有统一的标准,颜色与形状纷杂。特别是对现代科技的利用,一些电动玩具、游戏和动画片融入了不适合幼儿的光、电、声等特技效果,令儿童眼花缭乱,天马行空,注意力分散。
(三) 特征不同
蒙台梭利教具的设计以顺应幼儿的敏感期为基础,充分考虑了适用的年龄和范围,具有层次性和逻辑性,使幼儿在操作过程中自主地实现潜能开发,并达到循序渐进发展的目的。同时,在同类教具间也有明显的过渡,即系统性很强,只有在幼儿熟练掌握了上一阶段的教具操作的基础上,才能步入下一阶段,这样能够帮助幼儿相关能力的巩固和提高。
玩具本身就没有系统性而言,它的操作方法更是随意和简单,不可能给予孩子系统的训练,也就很难帮助孩子稳步地发展智能,实现自我构建。
比如,日常生活练习为感觉教育打基础,而感觉教育又不仅以发展孩子的感知能力为目的,它还是更高层次的数学、语言、科学、文化艺术教育的基础。
蒙台梭利教具正是根据孩子的敏感期而设,它是系统而完整的,符合人类心智发展的规律。它可以确保幼儿教育系统而完善地实施,这是玩具或其它教育法无法做到的。正如蒙台梭利所言,“我们的教具使自主教育成为可能,而且允许进行系统的感觉训练,这种训练不是依靠教师的能力,而是依靠教具系统。教具首先提供了能吸引儿童注意力的物质实体,同时也包含了合理的刺激等级。”
(四) 效果不同
蒙台梭利教具有 “错误控制”的功能,这使幼儿在操作过程中能够自行地发现错误,进行更正,不需要大人在旁边喋喋不休地指导和照看,从而确保幼儿自主教育过程的顺利进行,使教具提供的刺激可以最大程度地激发幼儿的专注力。同时,由于蒙台梭利教具的操作规则性强,要求幼儿必须尊重教具,这不自觉地就提高了幼儿对周围环境的责任感和纪律性的意识,帮助儿童实现了自我认知。
玩具不具有“错误控制”的功能,一般也没有规范的操作步骤可循,只能靠儿童的想象力。但是,这种由玩具而引发的想象力是杂乱无章的,没有明确的教育的目的,因而效果也就无法显现。同时,由于玩具在其应用过程中,儿童可以随心所欲、随其所好地随便使用或抛弃,这非常不利于儿童对周围环境的责任感与纪律性的培养。
(五) 意义不同
蒙台梭利教具操作能培养孩子内在和外在的秩序感,这种功能不仅体现在教具本身,也关系到外围的一切。在教具的操作过程中,使用者必须有秩序的取下教具,有秩序地归位,尊重它和维护它。如果两个小朋友都来选择同一件教具,那么其中一位就必须耐心等候别人用完之后再使用,不能争抢。这些规则的建立有助于孩子形成尊重、忍耐、礼让等人格,以及与人共存所需要的社会性的培养。另外,蒙台梭利教具的操作,并非总是一个人单独进行,有时是需要和其他小伙伴一起才能进行,那么,孩子在与他人合作去完成工作时,他的社会性品格,比如,顾及他人的感受、自制力、独立性、协调能力、待人友善、助人为乐等也会由此养成。
玩具却没办法做到这一点,大部分玩具或玩具游戏都是孩子自己一个人在做。孩子在使用之后,往往会很随便地将所有的零部件混装在一起,有的会让父母代替他收拾。玩具所缺乏的正是无法让孩子养成良好习惯的特性,进而破坏了儿童做事的计划性、系统性、纪律感与社会性。
方法与措施
也许人们会问,神游和心理障碍这两种思想偏离正轨的情况哪一种更严重,这很难回答,主要取决于儿童的年龄与周围环境。我们发现,一旦实现正常化的环境保障了,那些沉浸于游戏或幻想的神游就比较容易治愈。就同一个儿童而言,年龄越小越容易治愈。这就好比一个人逃离了某个地方,是因为在那里没有找到他需要的东西,如果那个地方的环境发生了变化,有了他需要的东西,他还可以回去。
我们经常看到的一种现象是,一些心理失调和极端易怒的孩子骤然发生了转变,他们似乎瞬间就从遥远的国度回来了,不仅改变了无秩序的工作习惯,而且在拥有了平静和满意后,还有了一个更深层次的转变,即偏离正轨的心理自然而然地消失了。这些儿童经历了一种自然的转变,又回到了正轨。
心理障碍不是很容易克服的,即使在幼儿身上也是如此。心理障碍就像一道隔开或隐藏精神世界的墙,用来保护自己不受外界侵犯,将儿童的心理与世间美好的事物相隔离。这些儿童让自己孤立起来,很难获得幸福与快乐,只能在自我封闭的舞台上唱独角戏。自我孤立的人把求知、探索、欣赏都视为“仇敌”。
更让人纠结的是,当儿童天赋的能力被引入歧途时,他会对所有他可能感兴趣和喜爱的东西都视而不见,这时学习反而导致儿童对世界产生厌倦和抵触心理,也就不可能成为他谋生的工具。
在蒙台梭利环境里,有丰富的教具与有益的活动,这对儿童有一种自发的吸引力。当这些偏差的儿童逐步投入到某些工作中去的时候,他们激动的幻想和坐立不安的动作就会消失,他们会平静地面对现实,开始通过工作完善自己,逐渐成为正常化的儿童。他们无目的的行动变得有方向了,身体四肢能够成为思想的工具,并以此去了解和认识周围环境中的现实情形,最终对知识的探究代替了他们毫无目的的好奇。
因此,蒙台梭利将教学的重点放在专注力的发展条件上,与一般教学法相比,她更重视环境与教具的重要性。她把“环境、教师、教具”这三个因素视为幼儿产生专注力的外在因素,而将自由选择、反复练习、动作的逻辑分析或对于错误的自我订正,以及对肃静的要求视为内在因素。蒙台梭利教具的真正目的在于为幼儿提供可以专心工作的对象,让儿童沿着自然轨道成长,实现幼儿的自我构建与心智发展。
教具的作用
父母应该陪伴孩子的成长,但为何要用玩具去占据孩子的童年,而不是采用更加有意义的形式?比如,蒙台梭利教具与活动,为何不让他们参与到实际生活中来呢?
有一些人认为,没有蒙台梭利教具也可以进行蒙台梭利教育。我们并不否认这一点,因为蒙台梭利教育理念博大精深,可以渗透到其他的教学理念中去。但是,要实施纯粹的蒙台梭利教育,没有教具是不可行的。
蒙台梭利认为,幼儿可以借由外在的刺激来激发其内在的生命力,尤其当幼儿处于各种敏感期时,相应的刺激效果更为明显。正是据于此,蒙台梭利教具将各种刺激点蕴涵其中。我们知道,某个器官的机能与能力的发展有赖于其器官的活动,只要在其机能的敏感期内给予适当的刺激就会产生对应的活动。在这个时候,儿童透过与生俱来的吸收性心智的作用,能够很轻易的掌握其机能与能力。不过,这种敏感期是短暂的现象,持续一段时间后便会消逝。因此,我们必须在敏感期尚未消逝之前给予刺激。
那么有什么办法能够做到这一点呢?答案就是“工作”!工作就必须有工具— 教具!这些教具让幼儿实现了自主教育和自我探索的目的,被称为幼儿成长环境中的重要组成部分,被视为幼儿成长的重要“媒介”。
我们知道,现代文明疏远了人与自然的关系,使儿童无法从自然中找到适合自己的工作或工具。这样,我们成人就必须为儿童提供能够起到针对性教育“工作”的环境,让儿童来从事工作,完善自己,而这个环境的中心就是蒙台梭利教具。
从儿童的内心角度来看,他们要进行自主教育,他们的需求极其敏感,既强烈又明显。我们必须对此做出反应,给儿童提供所需要的教具材料,否则,就无法实现自主教育的最大化。儿童就是这样,他们一旦完成内心的成熟,就会立即要求“新的教具”“新的活动内容”,他们一定要得到这些,以解决自己的迫切需要。
“教具应当具有不断向上的作用,用以帮助儿童一个台阶,一个台阶地上升,以适应儿童心理发展的需求。上升的每个台阶都需要具备文化内涵和更高级的形成手段,所以儿童每一步的心理活动都要通过不断更新的教具材料来达成。为了达到这一目的,就需要准备各种新颖、形状更为复杂的教具来吸引孩子的注意力,使他们在自我练习中发展智力、毅力和耐心,发展抽象能力和创造力。在儿童发展的第二阶段,我们看到儿童在活动中,产生了一种不仅要在大脑中记忆教具形象,而且还要努力‘迅速获取知识’的愿望。”
正如史坦丁所说:“蒙台梭利教具的价值,对儿童来说虽然教具是直观的,但是它以井然有序的方法帮助儿童认识到外界的秩序,并向儿童展示外部世界的本质……是使儿童能够认识大宇宙真理的关键。……换言之,为了使发展方向尚未稳定的每个幼儿能充分发挥其能力,并尽可能开发其人格特性,必须要有特定的教具。”
最后,我们并不否认玩具对于儿童生活的意义,但对于0-6岁的幼儿,玩具太多或过多沉浸于游戏和动画片,都会对其心理的正常化发展产生不利的影响。的确,也有一些符合蒙台梭利教具的制作原理和特征的益智玩具,而且有的还具有民族和地区特色。然而,尽管这样的益智玩具可能会引起孩子的兴趣,甚至可以开发孩子的智力,但也只占到蒙台梭利教具功能之一,无法对儿童达成系统性的教育。这就要求蒙台梭利教师和家长们拥有一双“火眼金睛”,去辨别哪些可以拿来当作“工作材料”,哪些可以放在某类教具中间充当一种过渡或延伸,以丰富蒙台梭利教具的内容,满足孩子探索与发现的愿望,使孩子的能力发展更为平衡。
特别指出的是,即使是蒙台梭利教具,也一定要小心,教具量太多也是不可以的。教具过多会分散儿童的注意力,导致儿童对教具的使用变为机械式的操作,使儿童错过了心理发展的最佳阶段。“在他们刚刚要发展时,却被这些教具绊住了、阻碍了,很明显是被这些教具阻碍了发展。儿童得到新教具时,注意力的减弱和不稳定,以及因此而产生的疲倦,都表现在儿童内心活动受到明显的压抑,儿童的行为因此也变得很糟糕。他们沉浸于大声的喧闹、粗鲁的举止和懒惰的行为之中,他们要了一个新教具,接着又要另一个,因为他们陷于了‘毫无益处的浮华怪圈’中,他们不再敏感,只渴望减轻疲劳感。就像那些犯了类似错误的生活混乱的成人,他们软弱无力,毫无修养,‘正处在毁灭的危险状态’。如果没有人帮助孩子把那些毫无益处的教具从身边拿走,并给他指出出路的话,这个孩子几乎没有能力使自己从这种状态中解脱出来。”

作者简介!
01
兰小茹
中国蒙台梭利协会(CMS)教学总监、中国蒙台梭利协会(CMS)教育学院副院长、青岛蒙台梭利教育研究院研究员、中国蒙台梭利协会(CMS)认证高级讲师、美国蒙台梭利协会(AMS)3-6岁认证教师,20多年的幼儿教育经验和对于孩子满心的关爱,怀抱对于蒙台梭利教育的满腔热忱,曾留学美国学习蒙台梭利教育,获蒙台梭利早期教育硕士学位。
自2003年起从事蒙台梭利教育的教学实践与管理活动,教学与管理成果显著:先后任蒙台梭利幼儿园主讲教师、教保主任、教学园长、园长等职积木鸵鸟拼图教案中班语言;多年来,积极参入蒙台梭利教育的科研工作,编著出版《蒙台梭利儿童心理学》、《蒙台梭利语言教育》、《蒙台梭利数学教育》等多部蒙台梭利幼儿教育专著,并在专业杂志上发表多篇学前教育学术论文。
02
段云波
青岛大学教授、中国蒙台梭利协会(CMS)会长、青岛蒙台梭利教育研究院研究员、美国蒙台梭利学会(AMI)幼教专家。
1993年出国留学,先后攻读分子科学理学博士学位和计算机科学工学博士学位,而后在美国、日本、加拿大从事博士后研究工作,曾任加拿大哥伦比亚大学研究员、中国海洋大学教授,主要从事分子科学与计算科学方面的科研工作,在国际著名学术刊物发表论文100余篇。
除自然科学外,还非常热爱教育事业,特别热衷于幼儿教育与民办教育,2003年回国,植根于中国学前教育实际,引进西方先进科学的幼儿教育理念 — 蒙台梭利教育,开始从事蒙台梭利幼儿教育的科研与教学实践工作,致力于推动蒙台梭利教育的中国“本土化”。
迄今出版蒙台梭利幼儿教育与管理著作近二十余部,发表多篇教育类学术论文。
选自国际学术杂志《中国蒙台梭利》第22期
原文来源于中国蒙台梭利协会官方网站。转载请注明作者和出处。
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